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Kooperative Förderplanung – Erstellung und Fortschreibung individueller Förderpläne (KEFF)

 

1. Einleitung und Arbeitsgegenstand

Kinder, Jugendliche und Erwachsene, die besonderen Anforderungen ausgesetzt sind und schulische und soziale Probleme haben, wie Schulverweigerung, Schulabbruch oder integrative Betreuung benötigen oder unter der Übergangsproblematik leiden (vom Kindergarten in die Schule, von der Schule in den Beruf) oder beruflicher Rehabilitation und Integration bedürfen, haben einen besonderen, individuellen Förderbedarf.

Es gilt nicht nur, alle Kinder in ein Bildungssystem aufzunehmen, sondern sie auch mitzunehmen und sie zu einem qualifizierten Schulabschluss zu führen. Die Zahl der „Bildungsverlierer“ (Schulversager, -verweigerer, -abbrecher etc.) soll gerade durch eine individuelle pädagogische und sonderpädagogische Förderung drastisch gesenkt werden. Auch um diese Ziele zu erreichen, sind innovative Ansätze und Methoden zu entwickeln, umzusetzen und zu sichern (Mutzeck u.a. 2003).

Förderung darf nicht unvorbereitet oder gar wahllos geschehen. Förderplanung hilft, die Kluft zwischen dem nicht erwünschten Zustand (s.o.) und dem erwünschten Sollzustand (Ziel) zu schließen. Jede Person, für die ein Förderbedarf besteht, hat ein Recht darauf, optimal gefördert zu werden. Förderung als professionelle, komplexe Handlung bedarf einer Planung. Damit soll ein zielgerichteter, strukturierter, kompetenter und kontrollier- (steuer-)barer Förderungsprozess ermöglicht werden. Die Förderplanung ist der Prozess der Erstellung und Fortschreibung von individuellen Förderplänen. Der Förderplan ist somit das Produkt einer Förderplanung.

Die Planung und Vorbereitung einer solchen individuellen (sonderpädagogischen) Förderung konkretisiert sich in individuellen Förderplänen. In manchen Ländern wird der Förderplan als „individueller Entwicklungsplan“, „individueller Integrationsplan“, „individueller Bildungsplan“, „individueller Erziehungsplan“, in bestimmten Situationen auch als „Hilfeplan“(Jugendhilfe) oder „Individual Transition Plan“ (bei Übergangsproblemen vom Kindergarten in die Schule, von der Regelschule in die integrative Betreuung, von der Schule in den Beruf etc.) bezeichnet. Durch das Adjektiv „individuell“ wird auch schon die Abgrenzung zu für alle Schüler, Auszubildenden etc. jeweils geltenden „allgemeinen“ Bildungs- bzw. Lehrplänen, Unterrichtsplänen, Ausbildungsplänen etc. deutlich.
Im Förderplan wird außer der Beschreibung des Fördergegenstands auch die Verschriftlichung der Ablauforganisation der künftigen, zielgerichteten Aktivitäten vorgenommen. Durch die fixierten Handlungs- (Denk- und Verhaltens-)hinweise bzw. -anweisungen kann die Förderung gezielt, steuer- und kontrollierbar sowie veränderbar und fortschreibungsorientiert durchgeführt werden.
Förderung kann nur evaluiert werden, wenn Ziele, Wege, Zuständigkeiten und Zeiten als Plan vorliegen. Das meistens vorgeschaltete Adjektiv „individuell“ bedeutet, dass der Förderplan auf eine bestimmte Person hin entwickelt wird, dass sich die Förderplaninhalte ganz auf die Eigenschaften, Merkmale, Bezugspunkte und auf die Eigenart des betreffenden Individuums sowie auf seinen lebensweltlichen Kontext beziehen. Mit dem Begriff „individueller Förderplan“ darf sich aber nicht die Auffassung einschleichen, dass eine Bedürftigkeit, eine Notwendigkeit zur Separierung vorläge oder dass der zu Fördernde als Objekt zu behandeln sei, welcher als inkompetent gesehen wird und passiv die Förderintervention erträgt.

Teilhabe, Mitarbeit und Aktivität des Individuums sind ebenso Leitbild wie die Berücksichtigung der Person-Umfeld-Interaktion sowie der Kompetenzen und der Ressourcenorientierung.
Die Überzeugung von der Veränderbarkeit der Handlungen des Menschen (Denk- und Verhaltensweisen s. Mutzeck 2005a) ist für die Wirksamkeit von Förderplanung und Förderung eine notwendige Voraussetzung (Gelingensbedingung). Auch ein Förderplan und sein Entstehungsprozess sind immer wertorientiert.

Individuelle Förderpläne werden erstellt und fortgeschrieben (evaluiert und weiterentwickelt), bis eine Förderung abgeschlossen ist (vgl. Kap. 4.1, Abb. 7). Sie tragen wesentlich zum Erfolg der Förderung und der Nachhaltigkeit deren Wirkung bei. In fast allen Ländern Europas ist ein solches Vorgehen als entscheidende Voraussetzung für eine individuelle Förderung in den letzten Jahren verbindlich gemacht worden. Erstellung und Fortschreibung von Förderplänen werden zunehmend in Gesetze, Verordnungen oder Erlasse aufgenommen (vgl. Meijer u.a. 2006).

Ferner wurde in der erziehungswissenschaftlichen Forschung und in der Praxis erkannt, dass vor allem bei der individuellen Betreuung von Menschen mit besonderem Förderbedarf oft sowohl mehrere Fachkräfte, meistens aus unterschiedlichen Professionen (Lehrer, Sozialpädagogen, Erzieher, Psychologen, Therapeuten etc.), als auch die Eltern an der Förderung beteiligt sein müssen. Eine solche differenzierte Förderung und die dazu gehörige Erstellung und Fortschreibung von Förderplänen kann aber auch nur funktionieren und zum Erfolg führen, wenn die beteiligten Personen miteinander kooperieren und ihre Aufgaben koordinieren. Das beginnt schon bei der Erstellung und Fortschreibung von Förderplänen, der Förderplanung.

Die Bedeutung von Kooperation in pädagogischen Handlungsfeldern, insbesondere der Integration/Inklusion, der Sonderpädagogik, der (beruflichen) Rehabilitation und in der Sozialpädagogik wird immer wieder hervorgehoben (Kreie 1985, Willmann 2007, Mutzeck 2008). Sie ist bei der Förderplanung von besonderem Stellenwert.

Über den Förderplan als Produkt, d.h. was in einen Förderplan aufgenommen und in welcher Art er gegliedert sein sollte, sind schon zahlreiche Hinweise und Ausführungen in der Literatur zu finden (z.B. Bundschuh 2006, Kobi 1996, Suhrweier & Hetzner 1993, Eggert 1997, Krawitz 1998, Kretzschmann & Arnold 1999, Kretzschmann 2006 sowie Beiträge in diesem Band). Über den Prozess, d.h. die Planung einer Förderung, wurde bisher noch wenig geschrieben. Hinweise gibt es bei Carle 1995, Eggert 1997, Boban & Hinz 1998, Dax & Meister 1998, Hildeschmidt 1998, Mutzeck 2000a, 2002, 2004, 2007a, Sander 2000, Schlee 1998, Werning 2000, Hartke 2000.

Eine ausführliche Darstellung, wie der Prozess der Förderplanung, d.h. die Erstellung und die Fortschreibung von Förderplänen, gestaltet werden kann, ist Gegenstand dieses Beitrags.

 

2. Ausgangssituation

Diagnostiker und Förderer (Lehrer, Therapeut etc.) sind selten die gleiche Person (vgl. auch Arnold & Kretschmann 2005). Insbesondere bei integrativer Beschulung, aber auch bei einer Unterrichtung dieser Kinder und Jugendlichen in Sonderschulen, bei einer Ausbildung in Berufsbildungswerken, werden sogar häufig mehrere Experten damit beauftragt, Schüler mit Behinderungen und/oder Verhaltensstörungen etc. zu fördern bzw. zu therapieren. In vielen Fällen ist es auch sinnvoll, die Eltern als Unterstützer oder Co-Förderer in eine Fördermaßnahme einzubeziehen (s. Kap. 4.2).

Nicht selten kommt es vor, dass der (sonderpädagogische) Diagnostiker meint, er könne den Förderplan direkt aus den Ergebnissen der diagnostischen Untersuchungen ableiten und ihn dann dem bzw. den Förderexperten (Lehrern, Sozialpädagogen etc.) mit der Erwartung geben, dass die Fördermaßnahme entsprechend seiner Empfehlung in die Tat umgesetzt werde.
Hier liegen zwei Irrtümer vor. Der erste Irrtum ist, dass der Diagnostiker aus seinen Untersuchungen unmittelbar Hinweise oder Empfehlungen für pädagogisches Handeln ableiten kann. (Näheres zu diesem naturalistischen Fehlschluss siehe Schlee 1985a, b und 1998 sowie in diesem Band). Der Diagnostiker kann die Ist-Situation beschreiben und dann nur unter Hinzuziehung weiterer Faktoren Beurteilungen, Prognosen, Empfehlungen etc. erstellen (siehe Abb. 3).

Der zweite Fehlschluss besteht in der Annahme, dass die unterbreiteten Förderempfehlungen direkt in die Praxis umgesetzt werden. Bei Beobachtungen bzw. Befragungen konnte der Autor feststellen, dass der vom Sonderschullehrer (Diagnostiker) erstellte Förderplan vom Grundschullehrer nicht, nur teilweise oder ganz anders umgesetzt wurde. Damit ist die Transferproblematik, der Weg von der Absicht zum Handeln, angesprochen (hierzu siehe Mutzeck 1988, 2005, Wahl 1991, Häcker 1999, Wittwer 1999, Mandl & Gerstenmaier 2000, Huber 2005).

Faktoren, wie die Spezifik der Transfersituation (situative Bedingungen der Förderung), Einstellungen, Problembelastungen, subjektive Kosten-Nutzen-Kalkulation, Einschätzung von Handlungskompetenzen, Handlungs-Ergebnis-Erwartung, frühere Erfahrungen und Handlungsdruck sollten bei der Planung, Vorbereitung und Umsetzung von Förderabsichten bzw. Förderplänen beachtet werden (vgl. Mutzeck 1988, 2007). Wie soll der Diagnostiker Fördervorschläge für Situationen und insbesondere für Personen (Lehrer, Therapeuten, Sozialpädagogen etc.) erstellen, die er gar nicht oder nur bedingt kennt, selten die Förderbedingungen und schon gar nicht deren Wahrnehmung und Verarbeitung durch den Förderer (s. Abb. 4: Handlungsmodell, Mutzeck 1988, 2007, Schlee 1998 und in diesem Band)? Die am Förderprozess beteiligten Personen einzeln und/oder wenn möglich gemeinsam in den Planungsprozess einzubeziehen, liegt nicht nur auf der Hand, sondern ist auch eine notwendige Bedingung für eine transfer- und erfolgsorientierte Förderplanung und für eine effektive Förderung.
Weder der Schüler mit (sonderpädagogischem) Förderbedarf noch die Personen, die die Förderung durchführen, sind nur Erkenntnis- und Handlungsobjekte, denn das hieße, der Diagnostiker bräuchte dem Förderer nur zu sagen, was er wie, wann, mit welchem Material etc. tun soll, und z.B. der Förderlehrer sagt dann dem Förderschüler nur, was er wie etc. ausführen soll (siehe Abb. 1). Die an der Förderplanung und an der Förderung Beteiligten sind aber vor allem Erkenntnis- und Handlungssubjekte. Sie agieren nicht (nur), sondern sie handeln, sie können Auskunft über ihre Welt- und Selbstsicht geben, über ihre Erfahrungen, Erwartungen etc. und damit den Prozess von Planung und Förderung aktiv, konstruktiv und effektiv gestalten. Und genau das ist die zentrale Voraussetzung für die Bereitschaft zu einer Förderung und die Kraft zum Durchhalten während dieser Zeit (siehe Abb. 1 und Kapitel 3.1).

Die Beziehung zwischen dem Diagnostiker und dem Lehrer bzw. Sozialpädagogen, den Eltern, Therapeuten etc. sowie zu dem zu fördernden Schüler sollte daher nicht vertikal, d.h. direkt, asymmetrisch bzw. bevormundend gesehen und gestaltet werden, sondern als ein horizontales Verhältnis, d. h. wenig direktiv, symmetrisch und kooperativ (siehe Abb. 1., vgl. Mutzeck 1998 und 2005, 5.Aufl.).

 

Abb. 1: Vertikale vs. horizontale Beziehung als Basis einer Förderplanung (vgl. Mutzeck 1996, 2005, 5. Aufl.)

Auch wenn die kooperative Beziehung nicht sofort und manchmal auch nicht ganz zu erreichen ist, weil dieser Zustand für die meisten Beteiligten noch neu ist oder als ungewohnt empfunden wird, so sollte sie jedoch in zunehmendem Maße angestrebt werden im Sinne einer handlungsleitenden Zielkonzeption (vgl. Mutzeck 1988, 1998, 2005, 5. Aufl.). Auch im Förderplanungsteam (Diagnostiker, Lehrer etc.) sind die Partner nicht gleich, sie sind unterschiedlich als Person, in ihrem Expertentum und in ihrer Situations- und Handlungskompetenz. Ihre Person und ihre Kompetenzen sollten jedoch als gleichwertig gesehen werden. Somit sollte z.B. auch der Schüler als Experte seiner Selbst- und Weltsicht und als Akteur seines Lernens (vgl. Kautter 1998) gesehen und begleitet werden. Ein Förderprozess ohne seine Motivation und Mitarbeit wird keinen Erfolg bringen. Dass diese Bedingungen oft nicht von vornherein vorhanden sind, sondern erst hergestellt werden müssen, ändert nichts an der Notwendigkeit dieser Voraussetzung.

Die Kooperative Erstellung und Fortschreibung individueller Förderpläne (KEFF) ist ein strukturierter und systematischer Prozess, in dem die beteiligten Personen in einer nicht bevormundenden, sondern symmetrischen und vertrauensbildenden Weise versuchen, Ziele, Inhalte, Rahmenbedingungen, Methoden und ggf. Material für eine individuums- und zielorientierte Förderung zu planen und ggf. zu erarbeiten bzw. zu sichern. Die KEFF ist ein Prozess des Sich-Gemeinsam-Beratens. Sie muss zu einem Ergebnis kommen, das sowohl den Förderer (Lehrer, Sozialpädagoge, Eltern, Therapeut etc.), als auch den Schüler mit (sonder)pädagogischem Förderbedarf in die Lage versetzt, die Förderung als lohnend zu erfahren. Die Kooperative Erstellung und Fortschreibung individueller Förderpläne ist eine Form der Vorbereitung und Begleitung eines neuen bzw. zu verändernden oder weiterzuentwickelnden Lernprozesses (vgl. Mutzeck 2000b, 2000c, Werning 2000).
Bevor die KEFF in ihrer Vorgehensweise beschrieben wird, sollen zunächst ihre grundlegenden Aspekte darstellt werden.

 

3. Grundlegende Aspekte der Kooperativen Förderplanung

Bei der Konzeption einer Förderplanung sollte der jeweilige theoretische Hintergrund expliziert werden, um Bezugspunkte zur Orientierung, zum Verstehen, Anwenden und zur Weiterentwicklung dieser Methode zu haben.
Die Kooperative Förderplanung hat ihre theoretische Fundierung in folgendem Bezugsrahmen, die als Metaebenen gesehen werden:

 

Abb. 2: Bezugrahmen der Konzeption Kooperative Förderplanung (Mutzeck 2004a)

Da zu den genannten Bezugsrahmen vom Autor ausführliche Explikationen vorliegen (Mutzeck 1988, 2000a, 2000b, 2005, 5.Aufl.), wird an dieser Stelle nur auf einige Aspekte eingegangen.

 

3.1 Menschenbildannahmen

Ob wir über Menschen forschen, ob wir sie unterrichten, erziehen, therapieren, beraten oder diagnostizieren, bei keiner dieser oder ähnlicher Tätigkeiten arbeiten wir ohne grundsätzliche Vorstellungen vom Menschen. Dabei haben wir implizite oder explizite Annahmen und Sichtweisen über dessen grundsätzliche Fähigkeiten.

Der Zugang zu einem Gegenstand, hier Menschen, die eine Förderung planen, durchführen bzw. erhalten, ist nicht voraussetzungsfrei. Das Gegenstandsverständnis, m.a.W. die zugrunde gelegte Menschenbildkonzeption, beeinflusst einen Förderprozess und dessen Planung auf vielfältige Weise, z.B. wie die beteiligten Personen (Diagnostiker, Lehrer, Schüler etc.) die Vorgehensweise strukturieren oder ob sie bestimmte kommunikative Bedingungen herstellen oder nicht.

Die hier konzipierte Kooperative Förderplanung orientiert sich an einem humanistischen Menschenbild und insbesondere an der „Psychologie des reflexiven Subjekts“ (Groeben u.a. 1988, Mutzeck 1988) sowie an den Ansätzen der personenzentrierten, der systemischen und der kommunikationstheoretischen Psychologie.

Der Mensch ist ein universelles, ganzheitliches Wesen, welches von seinen generellen Möglichkeiten her (potentiell) die Fähigkeiten des Denkens, einschließlich des Entscheidens und Wollens, des Fühlens, des Sprechens und Handelns besitzt. Bezugssystem dieser potentiellen Fähigkeiten sind dessen Körperlichkeit und Spiritualität einerseits sowie die Umwelt, Sozialität und Historizität andererseits. Der Mensch kann zu sich selbst in Beziehung treten (Intra-aktion) und zu seiner Umwelt, insbesondere zu seinen Mitmenschen (Inter-aktion). Er ist ein potentiell aktives Wesen.

Die Menschenbildannahmen der psychologischen und pädagogischen Konzeption „Der Mensch – ein reflexives Subjekt“ umfassen folgende potentielle Fähigkeiten: 

• Reflexivität 
• Rationalität, 
• Intentionalität, 
• Sinnorientierung, 
• Erkenntnisfähigkeit, 
• Emotionalität 
• Verbalisierungs- und Kommunikationsfähigkeit 
• Handlungskompetenz 
• Autonomie

Auch wenn diese wesentlichen Fähigkeiten des Menschen einzeln benannt sind, so bilden sie doch eine Einheit, eine Ganzheit (weitergehende Ausführungen s. Mutzeck 1988 und 2005, 5. Aufl.). Das heißt nicht, dass der Mensch zu jeder Zeit und in jeder Situation rational denkt, handelt usw.; es wird nur postuliert, dass er grundsätzlich dazu fähig ist. Über diese Fähigkeiten verfügt der Mensch potentiell, auch wenn er Defizite oder Störungen zeigt, anders gesagt, wenn er sich sozial, kognitiv, motorisch oder emotional abweichend verhält.

Es ist davon auszugehen, dass das Verhalten von Menschen zu einem wesentlichen Teil auf Zielorientierung, Planung, Entscheidung und Sinnhaftigkeit beruht und damit Handlung ist (vgl. Abb. 4). Die Sinnhaftigkeit und Zielorientiertheit von Handlungen kann ein Außenstehender, ein Beobachter aber nur erschließen, d.h. er interpretiert Beobachtetes; der Handelnde selbst jedoch kann, soweit er sich der Inhalte seiner mentalen Prozesse bewusst ist, Auskunft über sie geben. Indem er sein Handeln in Verbindung setzt zu seinen Zielen, Plänen und Entscheidungen, interpretiert auch er, da er die Wirklichkeit nur so darstellen (konstruieren) kann, wie er sie sieht und erlebt. Eine Interpretation geschieht also sowohl vom (außenstehenden) Beobachter als auch vom Handelnden selbst. Der entscheidende Unterschied ist aber: „Die Interpretation des Beobachters (hinsichtlich der Intentionen, Handlungsgründe etc.) kann nie unmittelbar in Richtung auf eine Handlungsentscheidung, -ausführung etc. wirksam werden; die Selbstinterpretation des Handelnden jedoch muss nicht, aber kann operativ wirksam werden“, d.h. sie ist häufig handlungsleitend (Scheele & Groeben 1986).

Im Vordergrund der Beschreibung und Erklärung von Handlungen steht also die Innensichtperspektive, das Erfassen der subjektiv-individuellen Sichtweise (Konstruktion) von Wirklichkeit. Die Sicht von Außen soll jedoch nicht entfallen.

„Der Verhaltenstheoretiker unterliegt aber einer Illusion, wenn er meint, die Wirklichkeit objektiv (i.S. von unabhängig von sich selbst) erfassen zu können.“ Von Foerster (zit. nach Rotthaus 1987, 21) bringt die grundlegende Argumentation des konstruktivistischen Denkmodells auf den Punkt, wenn er sagt: „Objektivität ist die Wahnvorstellung eines Subjekts, dass es beobachten könnte ohne sich selbst!“. Auch „die Naturwissenschaft beschreibt und erklärt die Natur nicht einfach so, wie sie ‚an sich’ ist. Sie ist vielmehr Teil des Wechselspiels zwischen der Natur und uns selbst. Sie beschreibt die Natur, die unserer Fragestellung und unseren Methoden ausgesetzt ist“ (Heisenberg 1958/1984, 4.Aufl., 66). Der „rigorose Rückzug der empirischen Wissenschaften“ (Scheele & Groeben 1986, 4) auf das Weber’sche Werturteilsfreiheits-Postulat ist somit anzuzweifeln.

Auch der personzentrierte Ansatz der humanistischen Psychologie von Carl Rogers geht von einer sehr ähnlichen Wirklichkeitskonzeption aus, wenn es heißt: „Jedoch ist die wahrgenommene Realität, die für das Individuum eigentliche, die sein Verhalten beeinflusst“ (Rogers 1959/1987, 48). Weinberger (1988, 90) sagt es noch deutlicher: „Nach Rogers gibt es demzufolge keine objektive Realität, sondern immer nur eine – gemäß der individuellen selektiven Wahrnehmung – subjektive Wirklichkeit, die durch das Selbstkonzept einer Person strukturiert wird“. 

Menschenbildannahmen sind mehr als eine philosophische Sichtweise. Sie entscheiden mit darüber, wie z.B. mit den an einer Förderplanung teilnehmenden Personen umgegangen wird, d.h. welche Fähigkeiten ihnen zugestanden und welche genutzt und gefördert bzw. welche ihnen abgesprochen werden oder welche unterentwickelt bleiben (vgl. Herzog 1984).

Diese Annahmen gelten – wie gesagt – prinzipiell für alle Menschen, trotz individuell unterschiedlicher Entwicklungen oder Einschränkungen (Erwachsener-Kind, Nichtbehinderter-Behinderter, sozialabweichender-sozial-angepasster Mensch etc.) Diese individuellen aber nicht grundsätzlichen Unterschiede der grundlegenden Fähigkeiten des Menschen (s.o.) bedeuten sowohl für die Diagnostik, die Förderung, Unterrichtung, Erziehung als auch für die Förderplanung, dass wir in diesen wie auch anderen Arbeitsbeziehungen die beteiligten Personen als gleichwertige Personen sehen und entsprechend handeln sollten (vgl. Mutzeck 1988/2005,5. Aufl., vgl. auch Abb. 1). Diese Strukturparallelität und Symmetrie grundlegender menschlicher Fähigkeit, auch Parallelitätsannahme genannt (Groeben et. al. 1988, s. auch Beitrag Schlee) bedeutet auch, dass ein Schüler (mit sonderpädagogischem Förderbedarf) nicht nur als Erkenntnisobjekt, sondern auch als Erkenntnissubjekt zu betrachten ist. Auch er kann über seine Selbst- und Weltsicht Auskunft geben, seine Lernsituation mitgestalten, da er selbst Akteur seiner Entwicklungen (Kautter 1998) ist. Das heißt, ein Schüler (mit sonderpädagogischem Förderbedarf) sollte nicht behandelt und es sollte auch nicht über ihn verhandelt werden, sondern so weit wie möglich sollte mit ihm gehandelt werden. Gleiches gilt selbstverständlich auch für die Zusammenarbeit mit den Eltern.

Ob Schüler, Eltern, Lehrer etc., es sind in jedem Fall, die Gelingensbedingungen zu schaffen (vgl. Schlee u.a. 1999, s. auch sein Beitrag), die es den Beteiligten ermöglichen, aktiv, konstruktiv und erfolgreich (mit-)zuarbeiten (vgl. Mutzeck 2005, 5. Aufl.).

 

3.2 Handlungs- und Störungstheorie

Die Handlung einer Person ist als ein kontextgebundenes Geschehenssystem zu sehen, wobei die jeweilige Person mehreren Systemen gleichzeitig angehört. Ein Schüler z.B. lebt in den Systemen Familie, Schule, Freundeskreis, Sportverein etc. Seine jeweiligen Handlungen sind an den jeweiligen Kontext gebunden, beziehen aber, entsprechend seiner Wahrnehmung und Informationsverarbeitung (s. Abb. 3), andere Systeme mit ein. Ein Handlungsmodell auf der Grundlage des Menschen als reflexives Subjekt in seinen systemischen Bezügen stellt somit keine geradlinige Ursache-Wirkungs-Beziehung dar, sondern eher einen zirkulären Rückkopplungsprozess. Handlung ist ein wechselseitiges intra- und interaktives Geschehen.

 

Abb. 3: Handlungsmodell (Mutzeck 1996, 2005, 5.Aufl.)
Nicht der Kontext an sich bestimmt die Handlung einer Person, sondern deren individuelle mentale Prozesse der Wahrnehmung, der Informationsverarbeitung, der Handlungsplanung und deren Einflussfaktoren (s. Mutzeck 2005, 5.Aufl.; Melzer, Pasewark & Stützel 2007; diese Aspekte sind an dieser Stelle ausführlicher dargestellt).

 

3.3 Förderplanung im Kontext seiner Bezugspunkte

Die Förderplanung und das am Ende dieses kooperativen Prozesses stehende Produkt Förderplan (s. Kap. 1 und 2) sind nicht nur in dem oben beschriebenen Bezugsrahmen Menschenbildannahmen und Handlungskonzeption zu sehen, sondern auch weitere Bezugspunkte (Abb. 3) sind von zentraler Wichtigkeit.

Die Bedeutung der Förderplanung und ihrer Bezugsfaktoren ist aber nicht gleich. Auf der zeitlichen Dimension sind die Faktoren vor- bis nachgeordnet, auf der Bedeutungsdimension sind die Faktoren über- bis untergeordnet (s. Abb. 4).

Förderplanung muss unbedingt in der Zusammenschau von Unterricht, Förderung bzw. Therapie und Diagnostik gesehen und durchgeführt, unter Einbeziehung ideeller Faktoren (Werte, Ziele, Konzeptionen) und realer Bedingungen (Person-Umfeld-Faktoren). Diese vorgeordneten Faktoren sind natürlich nicht bei jeder Förderplanung zu explizieren, zu erläutern und zu diskutieren. Aber immer dann, wenn neue Personen hinzukommen, neue oder veränderte Situationen entstehen bzw. beabsichtigt werden, sind die Bezugssysteme vor oder während des Planungsprozesses zu erkunden und abzustimmen.

 

Abb. 4: Förderplanung im Kontext grundlegender und situationsspezifischer Bedingungen und Bezüge (Mutzeck 2004a)

In Bezug auf die Diagnostik sei auch an dieser Stelle ausdrücklich betont, dass mit ihr erstens nur die Ist-Zustands-Beschreibung (Schüler-Umfeld-Beschreibung, etc.) zu erstellen ist, die der Diagnostiker aufgrund der Fragestellungen, Hypothesen, Methoden und Rahmenbedingungen vorgibt bzw. vorfindet. Und zweitens, dass Diagnostik nur dann sinnvoll ist, wenn sie den unterrichtlichen, erzieherischen bzw. therapeutischen Zielen und Handlungssollwerten zeitlich vor- und von der Bedeutung her untergeordnet ist (siehe Schlee auch 1985a, b, 1998). Förderempfehlungen und Handlungsvorschläge geben nur einen logischen Sinn und haben nur dann Erfolgschancen, wenn sie aus der Schüler-Umfeld-Beschreibung (Diagnostik; vgl. Sander 2000) und den Sollwerten (Ziele, Konzeption, Gegenstandsverständnis) unter Einbeziehung von allgemeinen und situativen Bedingungen der Fördersituation entwickelt werden (s. Abb. 3). Unter diesen Voraussetzungen sollte von Diagnostik zur Feststellung des individuellen Förderbedarfs gesprochen werden (nähere Ausführungen insbesondere zu Methoden in Mutzeck 2000a und 2000b).
Die Förderplanung ist Teil dieses Makrosystems (s. Abb. 3). Im engeren Sinne ist die Förderplanung auf der Basis der jeweiligen Schüler-Umfeld-Beschreibung (Ist-Zustand, Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs mittels Diagnostik), den Zielvorgaben (Soll-Zustand: Lehrplan etc.) und der situativen Bedingungen der Förderung (Personen, Zeit, Ort, Raum etc.) durchzuführen (Mikrosystem). Bei den allgemeinen und den situativen Förderbedingungen handelt es sich überwiegend um vorhandene Größen, die aber zumindest teilweise gestaltet, verändert oder ergänzt werden können. Auch das kann Gegenstand der Förderplanung sein.

Auf der Basis eines Vergleichs des (1.) Ist- mit dem (2.) Soll-Zustand (siehe Abb. 5) wird zur Überwindung oder zur Verringerung der Diskrepanz die KEFF eingesetzt, um eine optimale Förderung vorzubereiten und zu begleiten.

 

Abb. 5: Grobstruktur einer Förderplanung (Feinstruktur s. Abb. 7) (vgl. Mutzeck 1996, 2005, 5.Aufl.)
Die Erstellung und Fortschreibung eines Förderplans müssen sich an folgenden Kriterien orientieren, um effektiv zu sein:

• individuumszentriert unter Berücksichtigung des Umfeldes
• transferbezogen und praktikabel, d.h. die Ergebnisse der Förderplanung müssen sich im (Schul-)Alltag realisieren lassen
• strukturierte, verständliche und nachvollziehbare Vorgehensweise (Methode) und Ergebnisse (Vereinbarungen, Protokoll, Förderplan etc.)
• verbindliche, aber flexible Handhabung der Vorgehensweise und der Ergebnisse
• manchmal auch innovativ, im Sinne eines Weiterentwicklungs- oder Erneuerungsprozesses
• trotz kooperativer Förderung durch verschiedene Personen (Lehrer, Eltern, Sozialpädagoge, Therapeut) klar definierte Einzelleistungen; die Verantwortung liegt beim Förderteam als auch bei den einzelnen Mitgliedern
• Förderplanung und Förderung müssen ökonomisch sein, d.h. Zeitaufwand, Materialaufwand etc. müssen mit bedacht werden; aber gelegentlich erfordern große, über Jahre gewachsene Probleme auch große, aufwendige Lösungen
• Professionalität in der inhaltlichen und der kommunikativen Durchführung einer Förderplanung, um die Qualität der Arbeit zu ermöglichen und zu sichern. Förderplanung ist ebenso wie Unterrichten, Erziehen, Diagnostizieren, Beraten, Fördern etc. ein relevanter Gegenstand von Aus-, Fort- und Weiterbildung.

Die Bedingungen zur Erfüllung dieser Kriterien sind oft nicht vorhanden, sondern müssen erst hergestellt werden.

 

3.4 Grundlegende, unterstützende Sichtweisen und Haltungen

Wesentliche Sichtweisen, die sowohl der Methode der Kooperativen Förderplanung zugrunde liegen als auch ihren Prozess direkt unterstützend beeinflussen, wurden in den Kapiteln 2 und 3.1 dargestellt. Die methodischen Aspekte einer unterstützenden und wertschätzenden Umgangsweise der Gesprächspartner konkretisieren sich vor allem in den kommunikativen Aktivitäten des Gesprächsleiters. Folgende Methoden einer personzentrierten Gesprächsführung haben sich als sehr hilfreich und förderlich erwiesen:

1. direktes, persönliches Ansprechen
2. Anteilnahme zeigen
3. Konkretisieren
4. Dialog-Konsens, aber auch
5. Ansprechen von Gedanken und
6. Verbalisieren von Gefühlen.

Auf die Elemente der Gesprächsführung kann hier nur hingewiesen werden; eine ausführliche Darstellung dieser Gesprächsvariablen und das Vermeiden von Fehlern innerhalb der Gesprächsführung sind in Mutzeck (2005, 5. Aufl.) zu finden. Da bei einer Kooperativen Förderplanung viele Personen gemeinsam beraten, ist es wichtig, Gesprächsregeln im Zusammenhang mit der personzentrierten Gesprächsführung zu vereinbaren. Beispiele hierfür werden in Kapitel 4, Punkt Einführung der KEFF vorgestellt.

Ein inhaltlicher Aspekt eines Förderplangesprächs, der ebenfalls mit dem Bild des Menschen als reflexivem Subjekt, mit der Handlungskonzeption und einer personzentrierten, symmetrischen Gesprächsführung (siehe Kapitel 2 und 3) stimmig ist, ist die Kompetenz des Gesprächsleiters, gerade auf die Fähigkeiten, Stärken und Ressourcen zu achten, sie zu erkunden, sie nutzbar zu machen und zu unterstützen. Dieses gilt nicht nur für die Förderung eines Schülers, sondern auch für die Arbeit des Lehrers (der Eltern, des Erziehers, des Sozialpädagogen etc.). Auch er muss psychische und physische Kraft in die Förderarbeit investieren. Detaillierte Darstellungen zur Gesprächsführung, zu Beratungskompetenzen und Trainingsmethoden sind zu finden in Mutzeck 2005, 5. Aufl., 2008, 6. Aufl. sowie in Mutzeck & Popp 2007.

Die Nutzung und Bündelung von Ressourcen, d.h. die Wahrnehmung und der Einsatz dieser unterschiedlichen Kompetenzen können zudem noch zu einem Synergieeffekt führen, d.h. zu einer erhöhten Wirkung der förderpädagogischen Arbeit.

 

3.5 Aspekte für die Planung von Förderinhalten

Bei der Diagnostik und Förderplanung sollte sich nicht nur auf die Ursachen und Risikofaktoren beschränkt werden. Dieses „Defizit-, Verhinderungs- und Misserfolgsmodell“ führt meist nur zu Resultaten, die aussagen, was nicht vorhanden ist oder nicht erreicht wurde. Ein „Kompetenzmodell“ dagegen zeigt die fördernden und unterstützenden Bedingungen einer Entwicklung auf sowie die Ressourcen und die sozialen Unterstützungsnetzwerke (vgl. Mutzeck 2000a).

Viele Störungen/Probleme/Defizite nicht nur im sozialen und emotionalen Bereich sind letztlich ein Signalverhalten, ein Ruf (eine Sehnsucht) nach Befriedigung von Grundbedürfnissen.

7. Bedürfnis nach Selbstverwirklichung
Verwirklichung eigener Wünsche, des eigenen Lebensplans, Weiterentwicklung, sich selbst verändern, verbessern können, mit sich selbst zufrieden sein können.

6. Bedürfnis nach Sinnhaftigkeit
Einen Sinn in seinem Tun und seinem Leben sehen, eine Orientierung haben.

5. Bedürfnis, zu etwas fähig zu sein und etwas zu bewirken
Sich fähig fühlen; erleben, etwas zu können und damit etwas zu bewirken (Selbstwirksamkeit); Entfaltung und Ausschöpfung der eigenen Möglichkeiten erleben; etwas lernen zu können.

4. Bedürfnis nach Geltung und Wertschätzung
Erleben, etwas wert zu sein, sich als Mensch mit seinen Eigenschaften und Fähigkeiten angenommen, anerkannt und geschätzt fühlen.

3. Bedürfnis nach Zuwendung
Sich beachtet, anerkannt, geliebt fühlen; angenommen sein; emotionale Wärme, körperliche Nähe.

2. Bedürfnis nach Sicherheit
Sich geborgen und zugehörig fühlen, jemandem vertrauen können, Beständigkeit und Verlässlichkeit erleben, eine fortdauernde Existenz für sich/und ggf. für seine Familie haben (Arbeit, Wohnung); langfristige, stete Bindung.

1. Physiologische Bedürfnisse
Bedürfnisse des Überlebens, d.h. des Essens, Trinkens und Schlafens

 

Ab. 6: Grundbedürfnisse des Menschen (in Anlehnung an Maslow 1954)

Auf diese Grundbedürfnisse gilt es, gerade bei der Förderplanung, immer wieder zu achten und ggf. Bedingungen zu ihrer Ermöglichung zu schaffen. Die meisten kognitiven sowie sozialen Lernprozesse und Verhaltensweisen sind erst initiierbar bzw. erreichbar, wenn Lernbarrieren (wie die Nichterfüllung von Grundbedürfnissen) beseitigt werden.
Bei der Betrachtung dieser grundlegenden menschlichen Anliegen wird einerseits deutlich, dass viele Bedürfnisse nur befriedigt werden, wenn eine entsprechende innere Haltung und ein damit kongruentes Verhalten von den jeweiligen Bezugspersonen gezeigt werden. Auch ein Lehrer kann hier einiges tun. Andererseits wird deutlich, dass Schule in vielen Fällen Partner braucht, um den Grundbedürfnissen eines Schülers gerecht zu werden. Dieser Fakt ist ebenso bei der Förderplanung zu berücksichtigen.
Erfreulicher Weise ist in den letzten Jahren zunehmend auf die Wichtigkeit von Resilienzfaktoren (Schutzfaktoren, Widerstandskräfte) hingewiesen worden, um eine positive Entwicklung und Förderung von Kindern und Jugendlichen zu ermöglichen (Fingerle 2000, Julius & Goetze 2000, Mutzeck 2000a). Diese Resilienzfaktoren sind mit den Grundbedürfnissen fast identisch.

4. Kooperative Erstellung und Fortschreibung individueller Förderpläne (KEFF)

 

4.1 Ziele und Struktur der Kooperativen Förderplanung

Ziel der Kooperativen Förderplanung ist, ein Vorhaben, hier eine Förderung, zu planen, vorzubereiten und deren verbindliche Ausführung zu sichern (Erstellung) sowie die Durchführung der Förderung zu evaluieren und ggf. den Förderplan weiterzuentwickeln (Fortschreibung). Erstellung und Fortschreibung eines individuellen Förderplans geschehen in Kooperation und in Abstimmung zumindest mit den Personen, die an der Förderung beteiligt sein werden und dem Experten, der den individuellen Förderbedarf festgestellt hat (s. Abb. 5 und 7).

Die Kooperative Erstellung und Fortschreibung individueller Förderpläne (KEFF) ist durch folgende Phasen strukturiert:

 

 Abb. 7: Struktur der Kooperativen Erstellung und Fortschreibung individueller Förderpläne (KEFF) (vgl. Mutzeck 2004a)

Zur Förderplanung gehören die Phasen I, II, V und VI (grau unterlegt). Vorgeordnet ist die Feststellung des individuellen (sonderpädagogischen) Förderbedarfs und zeitlich nachfolgend bzw. dazwischen liegend die Phasen Förderung und deren Evaluation.

4.2 Setting

 

4.2.1 Personelle Zusammensetzung

Um eine effektive und nachhaltige Förderung zu ermöglichen, ist es notwendig, die Experten an einen Tisch zu holen, die zur Erreichung der o.g. Ziele von Bedeutung sind. Es sind, wie im Kap. 1 genannt, Fachleute aus der allgemeinbildenden Schule, aus der sonderpädagogischen und/oder integrativen Förderung, ggf. aus dem schulpsychologischen Dienst, dem Jugendamt bzw. den Therapeuten, die den Schüler betreuen und häufig auch die engsten Bezugspersonen des Kindes bzw. des Jugendlichen, die Eltern. Diese Arbeitsgruppe sollte einerseits so klein wie möglich sein, um effektiv arbeiten zu können, aber andererseits so groß wie nötig, um alle notwendigen Experten und Entscheidungsträger für eine fundierte und wirkungsvolle Vorbereitung und Durchführung der Förderung zusammenführen zu können. Gerade schwierige Fälle haben gezeigt, dass ein Einzelkämpfertum in Analyse, Planung und Förderung nur selten Erfolg zeigt und dass viele und oft unkoordinierte Maßnahmen an einem Förderkind eher diesem schaden als nützen. Diese Form von Förderplanung kann durch Kompetenzbündelung und Ressourcennutzung, durch Kooperation und Koordination und durch eine dialogische problemlösungsorientierte Arbeitsweise solchen Missständen vorbeugen und zu nachhaltigen Erfolgen führen.
Die häufig diskutierte Frage, ob der Schüler, Auszubildende etc. selbst und ob dessen Erziehungsberechtigter, Eltern, Erzieher etc. an der Förderplanung teilnehmen, wird sowohl in den Bundesländern als auch in den Ländern Europas bzw. den USA, Kanada und Australien unterschiedlich gehandhabt (vgl. dazu Melzer & Mutzeck in diesem Band). Es sprechen Argumente dafür und dagegen. Auf jeden Fall sind sie Experten ihrer Situation (vgl. Mutzeck 2007). Wenn sie nicht teilnehmen dürfen oder können, sollte wenigstens durch eine ihm vertraute Person (Klassen-, Beratungslehrer etc.) ihre Sichtweise zur Situation, ihre Kompetenzen, Bedürfnisse, Ressourcen und Möglichkeiten erfragt werden. Diese sehr wichtigen Informationen sind dann sowohl in alle Phasen der Förderplanung einzubeziehen als auch bei der Evaluation der Förderung sowie bei der Fortschreibung des individuellen Förderplans. Eltern haben ohnehin Mitspracherecht. Es sollte versucht werden, sie als Partner zu gewinnen und sie – soweit wie sinnvoll – zugleich als Co-Förderer einzusetzen. Ist der zu fördernde Schüler/Auszubildende nicht am Gespräch der erwachsenen Experten beteiligt, so ist in dem Förderplangespräch auch seine vorher erfragte und dessen vermutete Sichtweise einzubeziehen. Letztere sollte in verschiedenen Phasen der Kooperativen Förderplanung durch einen Perspektivewechsel (vgl. Mutzeck 2005, 5. Aufl.) geschehen. Andernfalls besteht die Gefahr, ihn als „Fördergegenstand“, als zu Behandelnden zu sehen und nicht als agierendes reflexives Subjekt, auf dessen aktive Mitarbeit die Lehrkraft bzw. der Therapeut angewiesen ist.

Für die Entscheidung, wer jeweils an einer Kooperativen Förderplanung teilnimmt, bieten zum Einen die Ergebnisse der Feststellung des (sonder-)pädagogischen Förderbedarfs eine Grundlage, zum Anderen ein Vorgespräch mit den Klassenlehrer, Ausbilder etc. Oft ist die enge Verzahnung und detaillierte Abstimmung aller erzieherischen, fachlichen oder therapeutischen Interventionen notwendig und damit die Beteiligung aller Experten unerlässlich.

 

4.2.2 Räumliche, mediale und andere Rahmenbedingungen

• Die Kooperative Förderplanung sollte in einem Raum durchgeführt werden, bei dem es nicht zu äußeren Störungen kommt. Die Arbeit findet an einem großen Tisch statt, der dann von drei Seiten besetzt wird. An der Mitte der Stirnseite sitzt der Gesprächsleiter, neben ihm und an der linken und rechten Tischseite die anderen Teilnehmer. So können beim Auslegen der verschriftlichten Ergebnisse der Arbeitsschritte und andere Visualisierungen alle Beteiligten die Daten, die an der offenen Seite des Tisches präsentiert werden, gut lesen.
  Zur Visualisierung sind postkartengroße Zettel (DIN A6; Moderationskarten, geschnittene Bögen; in blau, grün, gelb, rot und weiß) bereitzustellen. Ferner ist es hilfreich, einen großen Bogen Papier (etwa 1,5 x 1,5 Packpapier, Flip-Chart-Bögen etc.) zur Visualisierung komplexer Situationen oder Zusammenhänge bereit zu halten. Kleine (Glas)Steine, Filzstifte, Flip-Chart, Tageslichtprojektor, Pinnwand und -nadeln sollten ebenfalls möglichst zur Verfügung stehen. 
  Ferner sind folgende Rahmenbedingungen zur Durchführung der KEFF hilfreich und unterstützend (vgl. Martin 2005; Mutzeck 2005, 5. Aufl.; Mutzeck, Hartmann & Melzer 2007):
• Ein geeigneter und heller Raum,
• ausreichend und bequeme Sitzgelegenheiten,
• möglichst keine Störungen von außen,
• angenehmes Ambiente (angenehme Raumtemperatur, Getränke etc.) und
• eine klare Rollenverteilung (Moderator und Protokollant).

 

4.3 Der Ablauf der Erstellung von Förderplänen innerhalb der KEFF

Abbildung 7 zeigt die Struktur der KEFF. In diesem Kapitel werden die Phasen I „Vorbereitung der Förderplanung“ und II „Kooperative Erstellung eines Förderplans“ beschrieben. Das heißt es wird ein Leitfaden vorgestellt. Die Beschreibung der Fortschreibung individueller Förderpläne folgt im Kapitel 4.4, da es sich um einen zeitlich getrennten Schritt handelt, der nur stattfinden kann, sofern eine Umsetzung des vereinbarten Förderplans (Förderung) erfolgt ist.

 

4.3.1 Ablauf der Erstellung eines Förderplans

Die Förderplanung gliedert sich grundlegend in die in Abbildung 5 vorgestellten drei Phasen: Ist-Zustand à Soll-Zustand à Fördermaßnahmen (Weg). Damit umfasst der Planungsprozess zur Erstellung eines Förderplans folgende Schritte:

0. Vorbereitung der Kooperativen Förderplanung

1. Begrüßung, Einführung in die KEFF und Zielvereinbarung
2. Informationsdarstellung und -analyse (Ist-Stand)
3. Bestimmen von Förderbereichen (Förderschwerpunkte) und Erarbeiten von Förderzielen (Soll-Zustand)
4. Erarbeiten von Fördervorschlägen und Entscheidung für Fördermaßnahmen
5. Erstellen des Förderplans und Vorbereitung der Umsetzung der Maßnahmen
6. Vorbereitung der Evaluation und Fortschreibung des Förderplans
7. Zusammenfassung der Arbeit, insbesondere der Vereinbarung und Verabschiedung

Die Abfolge der Schritte der Kooperativen Förderplanung orientiert sich an der praxistransfer- und lösungsintegrierten Methode der Kooperativen Beratung (Mutzeck 2005, 5. Aufl.). Bei der Kooperativen Förderplanung wird Wert gelegt auf eine gute Informationsdarstellung und -analyse (2), in der sowohl Probleme und Defizite als auch Kompetenzen, Stärken, Potentiale und Ressourcen dargestellt und reflektiert werden. Vor allem soll Zeit und Kraft in die Zielbestimmung (3), das Erarbeiten von Fördervorschlägen und die Entscheidung für Fördermaßnahmen (4) sowie das Erstellen des Förderplans (5a) investiert werden. Da Förderpläne häufig nur zum Teil oder gar nicht umgesetzt werden, haben sich die Schritte Vorbereitung der Umsetzung (5b) sowie Vorbereitung der Evaluation und der Fortschreibung des Förderplans (6) als besonders notwendig herausgestellt. Durch diese Schritte und eine Kontrolle der Umsetzung (und durch eine verbindliche Evaluation) wird eine förderplanorientierte Durchführung der Förderung gesichert.

Diese Aufmerksamkeitsfokussierung auf Ziel, Handlungsschritte, Ressourcen etc. ist nicht nur eine notwendige Vorbereitung auf die gewünschte Realität, auf einen effektiven Förderprozess, sondern sie weckt auch innere positive Kräfte für die Arbeit, da sie nach vorn gerichtet ist und Hoffnung als Prinzip hat. Diese konstruktive Haltung, die an den Potentialen des Menschen ansetzt (s. Kap. 3) und sie zur Wirkung bringt, gilt es dann auch – und dort noch intensiver – auf die Arbeit mit dem Schüler zu übertragen.

 

4.3.2 Schritte der Erstellung

Schritt 0: Vorbereitung der Sitzung zu einer Kooperativen Förderplanung
Der Gesprächsleiter (Moderator), eine in der KEFF ausgebildete Fachkraft z.B. eines Beratungs- und Förderzentrums (BFZ), eines Mobilen sonderpädagogischen Dienstes (MSD) oder einer Reha-Einrichtung lädt aufgrund einer dienstlichen Anfrage, Vereinbarung oder einer Anweisung der Teilnehmer (vgl. Kap. 1) zu einer Kooperativen Förderplanung schriftlich ein. Dabei hebt er Inhalt, Notwendigkeit und Sinn dieser Gesprächsrunde hervor, bittet, die notwendigen Unterlagen (Beobachtungs-, Explorations- bzw. Testergebnisse, Gutachten etc.) mitzubringen und weist darauf hin, dass er diese Sitzung leiten und nach der Methode der Kooperativen Förderplanung durchführen wird. Ferner werden Ort, Zeit und Dauer mitgeteilt. Für die Erstellung eines Förderplans entsprechend dem Ablaufschema der KEFF sollten 1½ bis 2 Stunden eingeplant werden. Manchmal ist es notwendig, den Zeitpunkt der Sitzung vor der schriftlichen Einladung telefonisch abzuklären.

Schritt 1: Begrüßung, Einführung und Zielvereinbarung
Der Moderator begrüßt die Teilnehmer und nennt noch einmal Anlass, Notwendigkeit und Ziel der Sitzung. Die Teilnehmer stellen sich vor und nennen dabei ihre berufliche Funktion sowie Art und Umfang der Zusammenarbeit/Betreuung des Schülers, Auszubildenden, Rehabilitanden etc. Der Gesprächsleiter stellt die Struktur und die Vorgehensweise der Kooperativen Förderplanung dar. Hilfreich ist es, die Beratungsschritte den Teilnehmern durch ein Handout offen zu legen bzw. als Wandzeitung auszuhängen. Sie können somit das Vorgehen leichter nachvollziehen und sich entsprechend einbringen. Wichtig ist, Sinn und Nützlichkeit dieser Methode kurz zu erläutern (s. Kap. 2 und 3) und das Gesamtziel der Förderplanung noch einmal klar zu formulieren und darüber eine Übereinstimmung herzustellen.
Von Bedeutung ist auch das Klären von Gesprächsregeln und Besonder­heiten der Gesprächsführung in der Kooperativen Förderplanung (vgl. Kap. 3.4).

Beispiele für Gesprächsregeln unter Berücksichtigung der Ge­sprächsführungselemente sind:

• Es wird nacheinander gesprochen! Ausreden lassen!
• Kurze sachliche Schilderungen!
• Dialogkonsens nach jedem Abschnitt!
• Keine Wertung der Informationen!
• Schweigepflicht nach außen!

Diese Einführung kann von bereits länger mit dieser Methode arbeitenden Teams, die diese Methode kennen, auch weggelassen werden. Wichtig ist jedoch, darauf zu achten, dass neue Teilnehmer in jedem Fall in die Arbeitsweise einzuführen sind. Immer ist jedoch der zeitliche Rahmen für die stattfindende Fallbesprechung festzulegen.
Nach Darstellung und Erklärung der Vorgehensweise sowie der Gesprächsregeln, vereinbart der Moderator mit den Teilnehmern, was sie am Ende dieser Sitzung erreicht haben sollten/wollen und ob sie einverstanden sind, nach der dargestellten Methode und unter Beachtung der Gesprächsregeln sich gemeinsam zu beraten. Er als Gesprächsleiter wird sich ebenso daran halten und in jeden Schritt einführen sowie diesen dann moderieren (Zielvereinbarung). Eine klare Vereinbarung fördert eine zügige Arbeit und ein positives Arbeitsklima. Wenn nicht schon vorher geklärt, wird ein Protokollant bestimmt, der insbesondere die Verschriftlichung des Förderplans vornimmt (s. Schritt 5 und Förderplanschemata).
Ein Hinweis sollte gegeben werden, dass bei nicht ausreichender Transparenz Missverständnisse, Unklarheiten oder andere Störungen auftreten. Diese sollten mitgeteilt werden, um sie möglichst schnell ausräumen zu können.

Schritt 2: Informationsdarstellung und -analyse
Ziel dieses Schrittes ist es, die Entwicklung und vor allem den Ist-Stand des Schülers etc. aufzuzeigen (Person-Umfeld-Betrachtung). Dieser Förderplanungsschritt gliedert sich in die Phasen:

1. Kurzinformation, ggf. mit Belastungsempfindung („Blitzlichter“)
2. Differenzierte Einzelberichte mit Visualisierung (blaue und grüne Karten)
3. Clustering in Bereiche
4. Analyse durch vertiefende Fragen und durch Kennzeichnen von Zusammenhängen, Widersprüchen etc.
5. Ergänzung der Informationen und Analyse durch einen Perspektivewechsel

Die Informationsdarstellung beginnt der Moderator mit einer Kurzdarstellung des Falls, d.h. nur mit den wichtigsten Daten (Alter, Geschlecht, Schule, Klasse, Anlass etc.). Nun berichtet jeder Teilnehmer über seine Kenntnisse über die zu fördernde Person (erster Teil dieses Förderplanschrittes). Zunächst können sich die Teilnehmer einen gemeinsamen Eindruck von der zu betrachtenden Person verschaffen. Diese Einzelberichte sollen „Blitzlicher“ sein, d.h. jeder schildert seine Informationen in kurzer Form und wird dabei nicht unterbrochen. Auch Gefühle (Belastungsempfindungen, Wut, Mitleid, Verzweiflung, Hoffnungen etc.) dürfen hier an dieser Stelle geäußert werden. Diese erste Berichtsrunde soll auch den Druck lösen, der meist mit den häufig sehr schwierigen und belastenden Schülern etc. einhergeht. Jedoch Ab- oder Ausschweifungen, ständigem Klagen oder gar Schuldzuweisungen sind entgegen zu wirken. Dieser Teil der Einzelberichte, bei denen auch Gefühle mitgeteilt werden können, kann, wenn die Belastungsfunktion nicht gewünscht oder benötigt wird, weggelassen werden.

Der folgende Informationsaustausch muss aber auf jeden Fall stattfinden. In diesem zweiten Teil sind nur die wirklich beobachteten bzw. erkundeten Verhaltensweisen des Schülers (Rehabilitanden) und seiner Beziehungspersonen sowie die anderen Daten sachlich vorzutragen. Die Person, die die Daten erhoben bzw. beobachtet hat, soll möglichst auch die Datenquelle, den Zeitpunkt und die Methode der Erhebung nennen. Dabei trägt jeder Teilnehmer seine Informationen zum Schüler vor und notiert diese in Stichworten auf kleine Kärtchen. Der Gesprächsleiter weist zu Beginn der Informationssammlung darauf hin, dass die Betrachtung der Person mit dem individuellen Förderbedarf sowohl unter den Gesichtspunkten Probleme, Defizite etc. (blaue Kärtchen), als auch unter den Aspekten Kompetenzen, Stärken, Ressourcen (grüne Kärtchen) vorzunehmen ist. Es hat sich gezeigt, dass es oft sehr hilfreich ist, die Präsentation in zwei Durchgängen vorzunehmen: erst die Defizite, dann die Kompetenzen, da letztere leicht vergessen oder vernachlässigt werden.

Wichtig ist, dass jeder Teilnehmer seine Informationen ungestört darstellen kann. Die anderen Teilnehmer unterstützen den Vortragenden, indem sie aktiv zuhören (vgl. Mutzeck 2004b). Nur bei Nichteinhalten der Regeln (s. Schritt 1) und Anweisungen zum Vorgehen greift der Gesprächsleiter ein. Die von den Teilnehmern (Experten) beschrifteten blauen und grünen Kärtchen werden auf dem großen Tisch ausgelegt (an die Pinnwand angepinnt, etc.), so dass alle die Informationen sehen können. Somit haben alle Beteiligten einen guten Überblick.

Danach, im dritten Teil dieses Schrittes, werden alle Informationen sortiert, in Oberbereiche zusammengefasst. Dieses Ordnen der Informationen kann in einer sehr strukturierten Form geschehen. Kriterien hierfür können aus der Diagnostik und Förderplanung entnommen werden (z.B. Bundschuh 2005, Eberwein & Knauer 1998, Mutzeck 2004a und 2004b).
Diese strukturierte Berichterstattung kann z.B. nach folgenden Bereichen geschehen:

1. Sprache, Wahrnehmung, Motorik, Kognition etc.
2. Schulleistungen (Bewertungen der einzelnen Fächer/Lernstand)
3. Vorgehen beim Lernen (Lernprozessbeobachtungen)
4. Arbeitsverhalten
5. soziales und emotionales Verhalten
6. Freunde, Freizeit
7. Familie (Erziehungsberechtigte, Wohnverhältnisse, Erziehungsstil, Werte, Unterstützung, Ablehnung)
8. Problematische Situationen (Verhalten, Bezugspersonen, Kontext, Migration, etc.)
9. Bisherige Helfer (Schule, Jugendamt, Schulpsychologischer Dienst, etc.)

Manche Förderplanungsteams bevorzugen es, die beschrifteten Kärtchen ohne vorgegebene Kriterien – also frei – zusammenzufassen, d.h. es werden Häufungen (Bündelungen, Gruppierungen, Mengen aus Einzelheiten) gleicher oder ähnlicher Informationen gebildet (Clustering).

Im vierten Teil dieses Förderplanungsschrittes geht es um die Analyse der Informationen. Durch das Beschreiben, Auslegen und das Clustering entstandene Visualisieren und Strukturieren wird eine bessere Datenübersicht erreicht. Diese ermöglicht es, sich leichter mit der Informationsfülle zu befassen.
Zunächst kann der Gesprächsleiter durch bestimmte Fragen zu einer vertiefenden und ergänzenden Betrachtung führen. Sie sind ein hilfreicher Schritt zur Erkenntnisgewinnung, um Zusammenhängen, Mustern und Widersprüchen Gewahr zu werden. Für diese Beziehungs-, Umfeld- und Funktionsanalyse können folgende Fragen hilfreich sein, aus denen der Gesprächsleiter die Fall weiterführenden Fragen auswählt.

• Was kann der Schüler unter welchen Bedingungen? Was kann der Schüler unter welchen Bedingungen nicht?
• Wer nimmt das problematische Verhalten wahr? Wie nehmen die Bezugspersonen das problematische Verhalten wahr? Wie reagieren sie darauf? Wie reagiert darauf der Schüler (Interaktionsverlauf)?
• Tritt das problematische Verhalten wiederholt auf? Tritt es in den gleichen oder sehr ähnlichen Situationen auf (gleiche Bezugspersonen, Rahmenbedingungen etc.)?
• Was hält das Verhalten des Schülers (Lehrers etc.) aufrecht?
• Welche Funktion hat dieses Verhalten ihrer Meinung nach?
• Was, meinen Sie, will der Schüler (Lehrer, Mutter etc.) mit seinem Verhalten signalisieren?
• Welches Ziel, welches Motiv hat der Schüler (Mitschüler, Lehrer, Mutter etc.) für sein Verhalten?
• Was bewirkt das Verhalten bei wem?
• Wer könnte von diesem Verhalten (Ereignis etc.) profitieren? Was bringt das Verhalten, die problematische Situation dem Schüler bzw. der Interaktionsperson?
• Was könnte den Schüler (Lehrer etc.) veranlasst haben, so zu handeln (Reize, Bedingungen etc.)?
• Was könnte der Grund sein, weshalb der Schüler (Lehrer etc.) ein positives Verhalten nicht gezeigt hat?
• Wovor will sich der Schüler bzw. die Bezugsperson schützen?
• Welche Gefühle, welche Verhaltensweisen (Angst, Misserfolg etc.) will der Schüler mit seinem problematischen Verhalten kompensieren?
• Welche Grundbedürfnisse will der Schüler mit seinem problematischen Verhalten befriedigen (Anerkennung, Selbstwirksamkeit etc.)?
• Wenn man diesem problematischen Verhalten (Ereignis) eine positive Bedeutung geben würde, wie könnte sie lauten (Umdeutung)?
• Gibt es Vorbilder für das problematische Verhalten (Beobachtungs-, Modelllernen)?
• Wie reagiert das Umfeld auf das Verhalten dieser Vorbilder?
• Was macht Sie/bzw. die Bezugsperson so betroffen (verärgert, wütend, traurig, hilflos etc.)?
• Nehmen Sie bzw. die Bezugsperson von dem Schüler (Lehrer etc.) positive Verhaltensweisen (Kompetenzen, Stärken etc.) wahr? Wer? Was? Wie reagieren die Bezugspersonen darauf?
• Wenn der Schüler (Lehrer etc.) plötzlich statt des problematischen ein positives Verhalten zeigen würde, wie würden dann seine Bezugspersonen darauf reagieren? Welche Vor- bzw. Nachteile hätte das für den Schüler (Lehrer etc.)?
• Wie erklären Sie sich dieses Verhalten (diese Situation etc.)?
• Gibt es Zusammenhänge (Wenn-Dann-, Weil-, Um-zu-Beziehungen) oder Muster (Immer, wenn ... etc.)?
• Woran/Wie würden Sie eine erste positive Veränderung des problematischen Verhaltens (der Leistung etc.) erkennen? Wie würden Sie und wie seine Bezugspersonen darauf reagieren?

Die Fragen werden ausgewählt und von der Formulierung an die Person, auf die sie bezogen sind, angepasst.
Für einen erfolgreichen Arbeitsablauf und für die Ergebnissicherung ist es sehr wichtig, dass der Gesprächsleiter nicht nur Fragen stellt und Impulse gibt, sondern auch aktiv zuhört, die Antworten zusammenfasst und nachfragt, ob die Zusammenfassung das Gesagte richtig wiedergibt (Dialog-Konsens) und dass er oder der jeweils Berichtende die Information kurz in Stichworten schriftlich festhält und, wenn möglich, dem o.g. Betrachtungsschema zuordnet bzw. es wird das Clustering ergänzt. Gleichzeitig wird geschaut, wo Zusammenhänge, Muster (Wenn-Dann- oder Weil-Beziehungen etc.), Übereinstimmungen oder Widersprüche erkennbar sind. Nicht immer werden hierbei die Teilnehmer einer Meinung sein. Es sollte zwar versucht werden, einen Konsens zu finden, aber auch Abweichungen werden akzeptiert.
Nach dieser Strukturierungsphase versuchen die Teilnehmer, Zusammenhänge herauszuarbeiten. Wenn-Dann-Beziehungen, Weil- respektive Umzu-Sätze oder andere Relationen sind hierbei hilfreich. Auch die jeweiligen Ergebnisse dieser Phase werden nach einem Dialog-Konsens schriftlich festgehalten. Fehlen noch wichtige Informationen, wird auch das dokumentiert und diese ggf. bis zur nächsten Sitzung eingeholt.

Nun, in der fünften Phase dieser Erhebung, Darstellung und Analyse von Informationen sollen die Teilnehmer der Kooperativen Fallarbeit bewusst einmal die Rolle des Schülers ggf. auch einer der engen Bezugspersonen einnehmen. Dieser Perspektivenwechsel (vgl. Mutzeck 2005, 5. Aufl.); Bergsson/Luckfiel 1998) ermöglicht ein besseres Verstehen des Schülers (Falls) bzw. seiner Bezugspersonen und hilft damit, angemessenere und wirksamere Lösungen für das Problem zu finden. Der Gesprächsleiter stellt eine Frage, und jeder Teilnehmer antwortet nacheinander auf diese Frage in der Form „Ich als ... (Name des Schülers oder des Lehrers, der Mutter etc.)“. Durch dieses direkte Hineinversetzen in eine Per­son kommt man eher an die individuellen, subjektiven Sichtweisen heran..Diese vermutete individuelle Psycho-Logik kann zu wichtigen Erklärungen für ein Verhalten führen.
Zur Einstimmung auf den Perspektivenwechsel und zur Erleichterung in das Einfühlen und Eindenken in die Person (Rolle) ist es hilfreich, wenn der Gesprächsleiter noch einmal kurz die Person in ihrem äußeren Verhalten beschreibt (Name, Alter, Größe, Aussehen, typische Verhal­tensweisen, vgl. Perspektivewechsel in Mutzeck 2005, 5. Aufl.). Als Impulse können die o.g. Fragen verwendet werden. Sie müssen aber entsprechend der Person umformuliert werden, z.B.:

• „Peter, als dir dein Deutschlehrer letzte Woche den Arbeitsbogen so hinstreckte und du dieses Blatt dann zusammengeknüllt und deinem Lehrer ins Gesicht geworfen hast, was hast du da gedacht und gefühlt?“
• „Ralf, wenn du nur noch so selten in die Schule kommst, so wird das si­cherlich Gründe haben. Welche sind das? Was willst du deinen Eltern, deinen Lehrern damit sagen? Was bedeutet das für dich, wenn du die Schule verweigerst? Was bringt dir, was bedeutet dir die Zeit, die du nicht in der Schule bist? etc.“ (Die Fragen sind nacheinander zu stellen!).

Die Antworten werden auf roten Karten schriftlich festgehalten. Bei komplexen oder längeren Beantwortungen macht der Gesprächsleiter wieder einen Dialog-Konsens (s.o.). Es ist darauf zu achten, dass immer in der Form „Ich als...“ geantwortet wird (vgl. Bergsson/Luckfiel 1998). Wenn möglich, sollte der Schüler/Rehabilitand etc. vorher im Explorationsteil einer Diagnostik zur Feststellung des individuellen Förderbedarfs selbst nach seinen Sichtweisen, Gründen, subjektiven Theorien gefragt werden (Fragen vgl. oben; ferner Schlee 2002, 2003; Mutzeck 2004a).
Einen Perspektivenwechsel in der Förderplanung durchzuführen, ist trotzdem sehr hilfreich, um die vermuteten Sichtweisen und die Zuschreibungen seiner Bezugspersonen kennen zu lernen, denn genau diese leiten deren Handeln. Auch diese Aussagen werden in die visualisierte und strukturierte Informationssammlung (Clustering) einbezogen. Dann wird geschaut, ob es neue oder ergänzende Erklärungen gibt, wo Übereinstimmungen und Widersprüche zu erkennen sind. Diese Zusammenhänge sollten dann ebenfalls durch Symbole gekennzeichnet werden, z.B.

• Pfeile in beide Richtungen ( ) für Zusammenhänge,
• das Symbol | für Widerspruch,
• Übereinstimmung (etc.) = Umkreisen aller zusammenhängenden Informationen,
• für Muster die Worte „Immer, wenn … , dann folgt …“.

Alle Ergebnisse werden abschließend vom Gesprächsleiter oder dem Protokollanten zusammengefasst und der Moderator würdigt die geleistete Arbeit.

Schritt 3: Bestimmen von Förderbereichen und Erarbeiten von Förderzielen
Auf der Basis dieser differenzierten Person-Umfeld-Analyse werden dann die Bereiche, die Schwerpunkte und die Ziele der Förderung erarbeitet (Soll-Zustand). Bereiche sind Schulleistungen/Lernprozesse in bestimmten Fächern, soziales und emotionales Verhalten, Arbeitsverhalten, motorische Kompetenzen, behinderungsspezifische Bereich usw.
Die Förderung muss ich nicht nur auf Schule oder Ausbildung beschränken, es sollten auch soweit wie nötig und möglich die Lebensräume Familie und Freizeit einbezogen werden, denn häufig führt nur die Arbeit in unterschiedlichen Bereichen zum Erfolg. Eltern, Sozialpädagogen in Freizeit- oder Erziehungshilfemaßnahmen, im Hort oder in der Mittagsbetreuung, behinderungsspezifische Therapeuten etc. sind ebenfalls unerlässliche Partner für eine grundlegende und effektive Förderung.
Die Anzahl der zu bestimmenden Förderbereichen ist auf etwa drei zu beschränken (Förderschwerpunkte), da der Förderplan einerseits bei einer zu großen Anzahl an Maßnahmen nicht erfüllbar ist und andererseits ist auf diese Weise eine Konzentration auf das Wesentliche möglich, v.a. aber wird der zu Fördernde nicht überfordert.

Zur Entscheidung sucht sich jeder Teilnehmer drei Bereiche aus, die er am wichtigsten erachtet und markiert diese Förderschwerpunkte durch einen (Glas)Stein, Holzplättchen oder einen Punkt. Wenn sich jeder entschieden hat, werden die „Stimmen“ ausgezählt und die drei Bereiche ausgesucht, die am häufigsten gewählt wurden. Bei gleicher Stimmenzahl für einen Schwerpunkt ist eine Konsensbildung erforderlich. F
ür diese Förderschwerpunkte sollen nun Förderziele formuliert werden (Soll-Stand). Dazu wird die Methode des Brainstorming für jeden Förderschwerpunkt durchgeführt, in dem jeder Teilnehmer seine Idee für Ziele auf je ein Kärtchen (Farbe gelb) schreibt.
Die visualisierte Person-Umfeld-Analyse (vgl. Schritt 2) muss dabei für jedes Mitglied der Kooperativen Förderplanung gut sichtbar sein. Sie sind unerlässlich für die Ideensammlung. Nach dieser Einzelarbeitsphase liest jeder Teilnehmer seine Förderziele vor und legt sie aus. Gleiche oder ähnliche Ideen werden zusammengelegt. Fällt diese Entscheidungs­findung schwer, so wird versucht, einen Konsens zu finden oder es kann eine Rangfolge als Entscheidungshilfe erstellt werden. Der Gesprächsleiter versucht durch Vorschläge und wiederholten Dialog-Konsens die Arbeit zu unterstützen. Es sollte möglichst auch ein Förderziel mit aufgenommen werden, das der Schüler/Rehabilitand schon teilweise oder manchmal erreicht hat. Das macht ihm später Mut, fördert den Lernprozess und sichert einen ersten schnellen Erfolg.

Schritt 4: Erarbeiten von Fördermaßnahmen
Mit den bisherigen Schritten der Kooperativen Förderplanung wurden die Ausgangssituation, das Ist-Verhalten (Person-Umfeld-Analyse) und das Soll-Verhalten, die Förderbereiche und -ziele geklärt. Jetzt ist die Frage, wie kann bei dieser Ausgangslage das jeweilige Förderziel erreicht werden? Auch für diesen Arbeitsgang sollte zunächst die Methode des Brainstorming eingesetzt werden. So wird Ziel für Ziel abgearbeitet, wobei auch hier die Förderperson ganzheitlich zu sehen ist. Die Maßnahmen (Interventionen, Handlungsempfehlungen, Lernprozess­gestaltungen, Trainings etc.) können für ein unterschiedliches Setting geplant werden:

• In der Klasse, als Gruppen- oder als Einzelintervention,
• außerhalb der Klasse, als Einzel- oder als Gruppenmaßnahme (klassenexterne Förderung) und
• außerhalb der Schule (Familie, Freizeit, sozialpädagogische oder therapeutische Interventionen, als Einzel- oder Gruppenintervention etc.).

Auch in diesem kooperativen Förderplanungsschritt schreibt jeder Teilnehmer seine Ideen von Fördermaßnahmen wieder auf Kärtchen (Farbe weiß). Pro Ziel kann jedes Teammitglied bis zu drei Vorschläge machen. Alle Karten werden wieder ausgelegt und den einzelnen Zielen zugeordnet. Gleiche oder ähnliche Ideen werden zusammen gelegt.
Bei der anschließenden Entscheidungsfindung sollten die Teilnehmer Kriterien der Praktikabilität, der Ressourcen des Förderers (insbesondere Kompetenzen und Zeit) sowie Machbarkeit (Bedingungen, Einstellung, Ressourcen des Schüler/Rehabilitanden) mit bedenken (weitere „Prüfsteine“ s. Mutzeck 2005, 5. Aufl.). Jedes Teammitglied trifft seine Entscheidung indem es wiederum Steine oder Punkte vergibt (s. Schritt 3). Da mit nur sechs der gefundenen Maßnahmen (je zwei pro Förderziel) weitergearbeitet werden soll, können sechs Steine pro Person auf die Fördermaßnahmen verteilt werden. Die Entscheidung, welche Fördermaßnahme jetzt ausgewählt wird, sollten in diesem Fall nicht von allen Teilnehmern getroffen werden, sondern soweit wie möglich von dem Teammitglied, das die jeweilige Fördermaßnahme durchführt. Also ist zunächst zu fragen, welche Person, welches Ziel mit welcher Fördermaßnahme umsetzen soll bzw. will.
Dieses Vorgehen, die verbindliche Festlegung der fördernden Experten erst nach der Ideensammlung der Fördermaßnahmen vorzunehmen, hat sich als sehr effektiv und unterstützend herausgestellt. Es beinhaltet sowohl das Prinzip der Kreativität und Vielfalt als auch den Grundsatz der Entscheidungsautonomie der durchführenden Person (s. Kap. 3.1 und 3.2). Das heißt, es wird verbindlich vereinbart, wer welche Fördermaßnahme durchführen wird. Ist die Person, die eine Fördermaßnahmen ausführen soll, nicht im Förderplanungsteam bzw. nicht anwesend, so werden alle Maßnahmenvorschläge in den Förderplan (s. Schritt 5) aufgenommen, um eine spätere Entscheidung über das Wie der Förderung in dem notwendigen Förderbereich noch zu ermöglichen. Denn es hat sich gezeigt, dass vorgeschriebene Fördermaßnahmen ‚schlecht’ oder gar nicht umgesetzt werden. Aber gerade die individuelle (sonderpädagogische) Förderung ist eine Tätigkeit, die mit sehr viel Motivation und Kompetenz durchgeführt werden muss.

Schritt 5: Erstellen des Förderplans und Vorbereitung der Umsetzung der Fördermaßnahmen
Alle erarbeiteten Förderschwerpunkte, -ziele und -maßnahmen trägt der Protokollant nun in ein Formular, ein Förderplanschema, ein. Es kann folgendermaßen aussehen:

Individueller Förderplan für:Erstellung am:Fortschreibung am: Förder-bereich/ -schwer-punktFörder-ziel(e)FördermaßnahmenBesondere BedingungenEvaluation Zeit Ergebnis WasWer/Wann/Wo

Abb. 8: Förderplanschema

Weitere Ideen für Förderplanschemata sind dem gleichnamigen Beitrag in diesem Band zu entnehmen. Für jeden Förderbereich sollte ein neues Blatt (Formular) verwendet werden, um die spätere Fortschreibung des Förderplans zu erleichtern (s. Kap. 4.4).

Nachdem nun in das Schema (s. Abb. 8) eingetragen wurde, was, wer, wie umsetzen soll, ist nun die Vorbereitung der Förderung fortzuführen. Es sind die besonderen Bedingungen zu besprechen.
Erstens: ab wann und in welchem Zeitraum die Förderung stattfinden soll.
Zweitens kann es erforderlich sein, besonderes (Trainings-, Therapie- etc. )Material bzw. Geräte oder Instrumente beschaffen zu müssen, einen bestimmten Ort für die Förderung bereitzustellen (Förderraum, Computerraum, Schwimmbecken, Turnhalle, Musikraum etc.) und ggf. auch die erforderlichen Förderkompetenzen aufzufrischen, zu erweitern oder gar neu zu erlernen (Literaturstudium, Fortbildung, kollegialer Rat etc.).
Drittens ist zu überlegen:

• Welche persönlichen Lernbedingungen braucht der Schüler/Rehabili-tand, um erfolgreich lernen zu können.
• Welchen nächsten, kleinen, individuellen Lernschritt kann er gehen, um dem Förderziel ein Stück näher zu kommen? (Teilziel, Teilschritt)
• Welche psychosozialen Lernbedingungen braucht die zu fördernde Person, damit die Förderung überhaupt begonnen werden kann, erfolgreich startet und durchgehalten wird? (Grundbedürfnisse s. Kap. 3.5).
• Welche intrinsische und/oder extrinsische Motivation ist vorhanden bzw. aufzubauen?
• Gibt es Ressourcen (Kompetenzen, Stärken, Vorlieben, Wünsche etc.), die aufgegriffen werden können (s. Schritt 2).

Zum Einen kann die Fachkraft, die die Förderung durchführt, darüber Auskunft geben. Zum Anderen kennen die anderen Teammitglieder den Schüler/Rehabilitanden meistens auch recht gut und können Ideen zur Beantwortung der o.g. Aspekte und Fragen zu den drei Bedingungsbereichen vorschlagen. Auch hier hat sich gezeigt, dass Teamarbeit effektiver als Einzelarbeit ist.
Ferner ist es hilfreich, sich schon jetzt vor Augen zu führen, ob es besondere Schwierigkeiten bei der Durchführung einer Fördermaßnahme geben könnte und sich vorbeugend auf eine Störung vorzubereiten („Giftpfeile“, „Schutzschilde“, Belastungsimpfung“, Näheres s. Mutzeck 2005, 5. Aufl.).
Auch die Ergebnisse dieses Schrittes sind im o.g. Förderplanschema festzuhalten (s. Abb. 8).

Schritt 6: Vorbereitung der Evaluation und der Fortschreibung des Förderplans
Der Gesprächsleiter (Moderator) schildert die Notwendigkeit und den Sinn der Evaluation. Ferner bespricht er mit den Teilnehmern, wie jeder Förderer diese durchführen kann (Lernprozesskontrolle, systemische Beobachtung Befragung etc.; s. auch Matthes u.a. 2003; Werning 1998).
Für das Förderplanschema (s. Abb. 8) wird vereinbart, bis wann die Evaluation abgeschlossen sein muss und damit verbunden, wann die nächste Sitzung des Förderplanungsteams zur Fortschreibung des Förderplans bzw. zum Abschluss der Förderung stattfinden soll (s. Abb. 7).

Schritt 7: Zusammenfassung der Arbeit und Verabschiedung
Abschließend fasst der Gesprächsleiter die Arbeit dieser Sitzung, insbesondere die verbindlichen Vereinbarungen, zusammen und vergleicht sie mit der eingangs getroffenen Zielvereinbarung (s. Schritt 1). Ferner würdigt er die geleistete Arbeit. Er weist auf den nächsten Termin hin (ggf. erneute Einladung) und verabschiedet das Team.

 

4.3.3 Die Umsetzung des erstellten Förderplans

Nach der Erstellung des Förderplans im Team, den nach Möglichkeit auch alle Mitglieder des Förderplanteams (Förderkonferenz, etc.) unterschrieben haben (vgl. „Förderkontrakt“, z.B. Arnold & Kretschmann 2005, 11), wird die (sonder-)pädagogische Arbeit fortgesetzt: die Förderung, also die Umsetzung des erstellten Förderplans. Die teamorientierte Erstellung des Förderplans und der Förderkontrakt haben den großen Vorteil, dass mehrere Menschen an der Umsetzung beteiligt sind. Das heißt: es wird nicht nur eine ganzheitliche Förderung durch alle Personen, die mit dem Schüler/Rehabilitanden arbeiten, ermöglicht, sondern auch eine gegenseitige Stützung und Rücksprache während des Förderprozesses. Dabei ist auf die Unterstützung von Kollegen und Vorgesetzten wichtig (s. Beitrag Melzer & Mutzeck in diesem Band).
Es sollten nicht nur alle Teilnehmer eine Kopie des Planes haben, sondern zur Transparenz und Kommunizierbarkeit sollte für alle an der Förderung Beteiligten der Förderplan zur Verfügung stehen: am besten als Kopie. Dies kann aber auch z.B. ein im Lehrer- oder Klassenzimmer stehender Aktenschrank oder aber das entsprechende Klassenzimmer sein. Auch eine digitale Speicherung auf einem Schulrechner (z.B. im Lehrerzimmer) ist eine gute Möglichkeit zum Einsehen aller Förderpläne (vgl. Bratschedl, Franke & Melzer in diesem Band).

4.4 Die Fortschreibung des individuellen Förderplans

Bereits in der Erstellungsphase ist im letzten Schritt (s. Kap. 4.3.2) ein Termin zur Fortschreibung vereinbart worden. Ziel der Fortschreibung ist einerseits die Evaluation der umgesetzten Maßnahmen und andererseits die Weiterentwicklung des Förderplans als Vorbereitung für eine weitere Phase der sonderpädagogischen Förderung (vgl. Abb. 7). Die Fortschreibung eines Förderplans setzt aber die Evaluation seiner Durchführung voraus.

Die Begriffe Evaluation und Fortschreibung werden in der Literatur häufig synonym verwendet, es gibt aber einen inhaltlichen und einen qualitativen Unterschied, der an dieser Stelle kurz beschrieben wird. Evaluation von Fördermaßnahmen meint die Erfolgskontrolle der bereits umgesetzten Maßnahmen in Bezug auf das vereinbarte Förderziel. Das heißt: Ist die jeweilige Maßnahme geplant, modifiziert oder nicht umgesetzt worden? Ist durch die Fördermaßnahme das gesteckte Ziel ganz, teilweise, in Ansätzen oder gar nicht erreicht worden? Wie ist dieses Ziel erreicht worden? (Lernprozessbeobachtung).

Die Fortschreibung des Förderplans bezieht die Ergebnisse der Evaluation mit ein, indem entschieden wird, welche Maßnahmen weiterhin, in abgewandelter Form oder neu in den Förderplan aufgenommen werden. Damit baut die Fortschreibung direkt auf die Erstellung auf und die Visualisierungen und Resultate der vorangegangenen Sitzung(en) sollten grundsätzlich zur gemeinsamen Weiterarbeit zur Verfügung stehen.

Der Ablaufplan einer Sitzung zur Erstellung individueller Förderpläne ist in einzelne Schritte aufgeteilt. Dies trifft ebenso für den Ablaufplan einer Sitzung zur Fortschreibung zu. Auch sind die Grundlagen zur Durchführung (Menschenbild, Gesprächsregeln, etc.) dieselben.

 

4.4.1 Ablauf der Fortschreibung eines Förderplans

Ebenso wie die Phase der Erstellung gliedert sich die Phase der Fortschreibung in die grundlegende Vorgehensweise Ist-Stand!!! Soll-Stand!!! Fördermaßnahmen (Weg) (vgl. Abb. 5). Damit umfasst der Planungsprozess der Fortschreibung folgende Schritte (aufbauend auf die Erstellung):

8. Begrüßung und Einführung
9. Zusammenfassende Darstellung des gemeinsam erstellten und vereinbarten Förderplans
10. Kurzberichte über die Umsetzung und Reflexion der Förderung des Schülers
11. Analyse der Umsetzung, Entscheidung über Fortsetzung und ggf. Fortschreibung der Fördermaßnahmen
12. Fortschreibung des Förderplans unter Berücksichtigung des neuen Ist-Zustandes
13.  Abschluss der Förderplanung oder Vorbereitung der nächsten Fortschreibung

Die Schritte 9 und 10 stellen dabei eine Aktualisierung des Ist-Standes dar. In Schritt wird auf der Basis der Evaluation (s.o.) überprüft, inwiefern der erwünschte Soll-Stand erreicht wurde bzw. weiterhin eine Diskrepanz zum Ist-Stand besteht. Dabei werden sowohl im Schritt 11 als auch im Schritt 12 Fördermaßnahmen entwickelt und festgelegt. Der Unterschied dieser Schritte liegt in den Fördermaßnahmen, die näher betrachtet werden: im Schritt 11 werden die bereits im Plan stehenden Maßnahmen evaluiert und fortgeschrieben, im Schritt 12 erfolgt eine Festlegung und Planung weiterer (zusätzlicher) Förderbereiche, Förderziele und Fördermaßnahmen.

Zeitlich gesehen dauert die Fortschreibung kürzer als die Erstellung, da auf bereits erstellte Materialien zurückgegriffen werden kann. Eine Zeitstunde sollte dennoch eingeplant werden.

 

4.4.2 Struktur der Fortschreibung

Schritt 8: Begrüßung und Einführung
Zu Beginn der Fallbesprechung zur Fortschreibung erfolgt eine Begrüßung der Teilnehmer. In der Regel nehmen die gleichen Personen teil, wie in der vorangegangen Förderplanungssitzung, so dass eine erneute Vorstellungsrunde nicht vonnöten ist. Sollten jedoch aus bestimmten Gründen weitere Teilnehmer hinzugekommen sein, ist eine Vorstellungsrunde mit Bezug der jeweiligen Person zum Schüler/Rehabilitanden durchzuführen. Auch auf die Gesprächsregeln während der Besprechung sollte zumindest hingewiesen werden. Eine Zeitangabe, die Zusicherung von Schweigepflicht und das kurze Vorstellen der geplanten Inhalte (Struktur/Ablaufplan) sorgen für Vertrauensaufbau und Transparenz. Dies sind Inhalte, die bereits in der Erstellung eine große Rolle spielten (vgl. Kap. 4.3.2).

Schritt 9: Zusammenfassende Darstellung des gemeinsam erstellten und vereinbarten Förderplans
Es wird an einem bereits geschriebenen Förderplan gearbeitet. Daher sind die Materialien der vergangenen Sitzungen mitzubringen und ggf. vor Beginn der Besprechung an eine Wand zu pinnen oder auf dem Tisch (dem Fußboden) auszubreiten. Anhand dieser Vorbereitung führt der Moderator (bleibt im Vergleich zur ersten Sitzung gleich) eine zusammenfassende Darstellung sowohl der Defizite als auch der Kompetenzen, der bestimmten Förderbereiche und der erarbeiteten Förderziele durch. Auch auf die Fördermaßnahmen sollte eingegangen werden. Wichtig ist eine kurze, prägnante Zusammenfassung, die dazu dient, dass die Teilnehmer nach recht langer Zeit wieder Anschluss finden und eine Arbeitsatmosphäre entsteht bzw. unterstützt wird.

Schritt 10: Kurzberichte über die Umsetzung und Reflexion der Förderung des Schülers
In diesem Schritt berichten alle Anwesenden der Reihe nach und blitzlichtartig über die Umsetzung des Förderplans, über ihre Arbeit mit dem betreffenden Schüler. Dabei können folgende Fragen unterstützend sein:

• Wie verlief der Förderprozess?
• Welche Bedingungen waren für den Lernprozess förderlich, unterstützend und welche waren störend, hindernd oder gar verhindernd?
• Auf welche Ressourcen konnte zurückgegriffen werden und wie förderlich waren sie?
• Wie war die Arbeit mit dem Förderplan?
• Wie lief die tägliche Arbeit mit dem Schüler? (abgesehen vom Förderplan und den Fördermaßnahmen)

Diese Runde soll als Blitzlicht durchgeführt werden, d.h. zu jeder Frage sollte jeder nach Möglichkeit nur einen Satz nennen.
Im Anschluss an die Kurzberichte erfolgt eine Aktualisierung des Ist-Standes. Die bereits gefundenen Defizit- und Kompetenzbereiche können durch weitere Aspekte, die evtl. in der Phase der Umsetzung hinzukamen, erweitert werden. Es ist aber auch möglich, dass blaue oder grüne Kärtchen (vgl. Kap. 4.3.2, Schritt 2) abgenommen werden. Dieses ist natürlich im Bereich der Defizite anzustreben. Das Vorgehen ist dabei analog zum Schritt 2 der Erstellung: neue Aspekte werden jeweils auf einen Zettel geschrieben und den Inseln (Clustering, vgl. Kap. 4.3) zugeordnet. Es kann auch hilfreich sein, in den neuen Aspekten (auch die Förderbereiche, die weggefallen sind) nach Zusammenhängen und Widersprüchen zu suchen. Sollte es sehr viele Änderungen geben, ist auch in dieser Phase ein einfacher Perspektivenwechsel (vgl. Schritt 2) angebracht.

Nach dieser Phase ist der Ist-Stand aktualisiert. Dies nimmt einen hohen Stellenwert ein, da so den Beteiligten verdeutlicht wird, dass die Fortschreibung keine Arbeit an veralteten Informationen ist.

Schritt 11: Analyse der Umsetzung, Entscheidung über Fortsetzung und ggf. Fortschreibung der Fördermaßnahmen
a) Analyse der Umsetzung der Fördermaßnahmen (Evaluation)
Dieser Schritt stellt das Kernstück der Fallbesprechung zur Fortschreibung dar. Für jede in der vergangenen Sitzung geplanten Maßnahmen ist eine Umsetzungs- und Erfolgskontrolle durchzuführen. Eine Hilfe hierzu bildet das nachfolgende Schema, das auch als Orientierungshilfe für alle in der Mitte des Tisches liegen kann:

 

Abb. 9: Analyse der Umsetzung der Fördermaßnahmen

Bei jeder Fördermaßnahme, die nach diesem Raster einer Umsetzungskontrolle (zweite Ebene) und eine Erfolgskontrolle (vierte Ebene) durchgeführt wird, ist sich jeweils für einen Strang zu entscheiden. Das heißt zunächst muss verbalisiert werden, ob und wie (wie geplant oder verändert) eine Maßnahme umgesetzt wurde. Das Erfragen von Gründen für oder gegen eine Umsetzung ist sehr wichtig für die Entscheidung auf der letzten Ebene: Weiterführung oder alternative Fördermaßnahmen. Zuvor ist eine Erfolgskontrolle durchzuführen, wenn die Maßnahme umgesetzt wurde. Dabei ist zu beachten, dass auch kleine Schritte auf dem Weg zum Ziel einen Erfolg darstellen können.
Wie groß die Schritte letztendlich sein müssen, um eine Fördermaßnahme als erfolgreich einzustufen, ist aber im Einzelfall zu entscheiden (dies hängt vom jeweiligen Kind und dessen Behinderung ab und vom vereinbarten Ziel).
Zur Unterstützung und Visualisierung kann auch eine Skala von 0 (kein Fortschritt) bis 10 (Ziel erreicht) eingesetzt und im Falle weiterer Fallbesprechungen wieder zu Rate gezogen werden. Wie bereits beschrieben, ist auf der letzten Ebene darüber zu entscheiden, ob eine Fördermaßnahme abgeschlossen, sie weitergeführt bzw. ein zweiter Versuch gestartet oder aber nach alternativen Fördermöglichkeiten gesucht wird. Sind alle Förderziele erreicht worden, kann zu Schritt 13 b) übergegangen werden.

b) Fortschreibung dieser Fördermaßnahmen bzw. Erstellung von Alternativen
Direkt an eine Evaluation einer Maßnahme findet die Fortschreibung derselben statt, so dass immer ein Wechsel zwischen den beiden Teilen dieses neunten Schrittes vollzogen wird, d.h. jede Fördermaßnahmen wird einzeln evaluiert und direkt im Anschluss daran fortgeschrieben. Wird eine Fördermaßnahme abgeschlossen, so ist sie aus dem Förderplan zu streichen. Wird sich für einen zweiten Versuch bzw. eine Weiterführung entschieden, kann die Fördermaßnahme stehen bleiben. Das im Schritt 5 (vgl. Kap. 4.3.2) der KEFF begonnene Formular sollte weitergeführt werden, um den Förderprozess bzw. -verlauf sichtbar nachvollziehen zu können. Dabei sind auch Modifikationen zu beachten, die evtl. neu in den Förderplan Einzug halten können.
Wenn eine Maßnahme nicht oder nur inkonsequent umgesetzt wurde, diese aber erneut (evtl. auch modifiziert) umgesetzt werden soll, ist sehr wichtig, die Gründe zu beachten, aber auch Störfaktoren und Abwehrmaßnahmen für diese Faktoren zu besprechen (vgl. Mutzeck 2005, 5. Aufl.). Dieses erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass die Maßnahmen umgesetzt werden. Wenn sich geeinigt wurde, eine alternative Maßnahme zur Zielerreichung zu suchen, wird dieses notiert und im nächsten Schritt weiterbearbeitet.

Schritt 12: Fortschreibung des Förderplans unter Berücksichtigung des neuen Ist-Zustands
Aus verschiedenen Gründen kann es notwendig werden, neue Förderbereiche, Förderziele und Fördermaßnahmen in den Plan aufzunehmen:

• Ein Förderbereich ist akut hinzugekommen und muss dringend bearbeitet werden.
• Ein Ziel ist erreicht worden und es können ein neues Ziel desselben Förderbereiches (oder eines anderen) sowie weitere Fördermaßnahmen aufgenommen werden.
• Fördermaßnahmen des vorangegangenen Plans sind nicht umgesetzt worden oder waren nicht erfolgreich und es sollten alternative Fördermaßnahmen in den Förderplan Eingang finden.

Die Vorgehensweise entspricht hier der gleichen wie in den Schritten 3 bis 5 der Phase der Erstellung des Förderplans (vgl. Kap. 4.3.2), je nachdem an welcher Stelle ein Einsetzen in die Planung notwendig ist: In der ersten Variante werden alle drei Schritte durchgeführt, in der zweiten Variante nur der zweite Teil des dritten Schrittes und die anderen beiden und in der dritten beschriebenen Variante nur die Schritte 4 und 5. Es ist allerdings zu beachten, dass der Förderplan begrenzt bleibt (vgl. Arnold & Kretschmann 2005): max. 4 Förderbereiche und 4 Förderziele sowie max. 2-3 Fördermaßnahmen pro Ziel.
Falls im Schritt 11 alle drei Förderbereiche aus der Erstellung beibehalten werden, kann somit ein neuer Schwerpunkt hinzukommen.
Diese Zahlen sind Richtzahlen und stellen im Prinzip eine Obergrenze dar, da eine Möglichkeit der „Überförderung“ sowohl des Schülers/Rehabilitanden als auch der fördernden Personen besteht, die den Überblick behalten müssen.

Schritt 13: Abschluss der Förderplanung oder Vorbereitung der nächsten Fortschreibung a) In der Regel erfolgt nach Beendigung dieses Planungsprozesses die Vorbereitung einer erneuten Fortschreibung, in der analog zu Schritt 6 eine Termin- und Ortsvereinbarung getroffen wird. Es wird sich wiederum für die geleistete Arbeit bedankt und es erfolgt eine Motivation zur Umsetzung. Damit ist die Fallbesprechung beendet und die sonderpädagogische Förderung wird weitergeführt.
b) Es ist aber auch möglich, dass die Förderung derart Erfolg hatte, dass der sonderpädagogische Förderbedarf aufgehoben werden kann und ein Abschluss der Förderplanung erfolgt.

5. Implementierung und Fortbildung

Auch wenn der Aufwand an Zeit und Kraft anfänglich bei einer Innovation, so auch bei der Einführung und Verankerung (Implementierung) der Förderplanung und des Förderplans, groß ist, nimmt die Belastung nach kurzer Zeit merklich ab, da die einzelnen Schritte routiniert durchgeführt werden.

Die Kooperative Förderplanung kann auf verschiedene Arten erlernt werden

1. Selbststudium, durcharbeiten dieses Beitrages und möglichst Austausch mit und Unterstützung von „gleichgesinnten“ Kollegen.
2. Selbsttraining (s. Mutzeck 2007b) im kleinen Kreis von Kollegen oder mit anderen Experten, am besten mit den Mitgliedern des (künftigen) Förderplanungsteams.
3. Fortbildung in der Methode der Kooperativen Förderplanung (siehe www.kooperative-beratung.de).

Ferner ist es wichtig, Vorgesetzte (Schul- bzw. Institutsleiter) den Sinn und den Nutzen (s. Kap. 1 und 2 als auch Beitrag Melzer & Mutzeck) zu erklären und sie zumindest ansatzweise als Unterstützer zu gewinnen. Auch sind Kollegen der eigenen oder anderer Einrichtungen, die ebenfalls eine Kooperative Förderplanung anwenden (wollen), als Unterstützungspartner zusammenzuführen. Ein solches Unterstützungssystem dient dem Austausch und der Praxisreflexion (Mutzeck & Schlee 2008). Deren Mitglieder können auch Kollegiale Supervision (Mutzeck 2005, 5. Aufl., 2008, 6. Aufl.a), Teamberatung (Mutzeck 2008b) oder Qualitätszirkel (Schnoor u.a. 2006) sich zu Nutze machen. Gerade Teamentwicklung und Teamkonfliktberatung (Mutzeck 2004c und 2008b) können bei der Teambildung, der -pflege bzw. bei der Konfliktlösung sehr hilfreich sein.

Die Kooperative Erstellung und Fortschreibung individueller Förderplane (KEFF) ist in vielen Fortbildungen und in der Praxis von Schule und Beruf eingesetzt worden (vgl. z.B. Bratschedl, Franke & Melzer in diesem Band). Die Resonanz ist sehr positiv. So soll diese Förderplanungskonzeption in einer Studie sowohl in Hinblick auf Fortbildung als auch auf den Aspekt Innovation (Transfer und Anwendung) evaluiert werden.

 

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